NOTA: Este artículo es la respuesta que la profesora María Xesús Froxán ha enviado al diario El País para responder a otro titulado Si sancionas a tu hijo, asúmelo: no es una consecuencia, es un castigo publicado en este mismo medio. Como no ha sido publicada por el diario y ella no tiene blog, la reproduzco o aquí para que todas las personas que lo deseen puedan tener acceso a ella.

 

CARTA AL DIRECTOR DE EL PAÍS

 

Escribo en relación al artículo firmado por Olga Carmona, psicóloga y experta en Psicopatología Intanto-Adolescente y publicado en elpais.com el 19 de junio de 2018, con el título “Si sancionas a tu hijo, asúmelo: no es una consecuencia, es un castigo”. He de reconocer que el artículo me quitó el sueño, por dos razones principales: estar escrito por una psicóloga y no por el pollero de la esquina (con todos mis respetos para los polleros, pero que no tienen por qué saber nada de psicología) y por estar publicado en un periódico de prestigio como El País, y no en el boletín del barrio. Al margen de la opinión personal que dicho artículo me pueda suscitar (un reflejo claro del “buenismo” que impera en la sociedad actual), mi crítica se fundamenta en los enormes errores conceptuales y teóricos en que incurre. Como no se trata de dar una clase de aprendizaje asociativo ni de modificación de conducta, para eso están las facultades de Psicología, voy a ser sintética y a señalar algunos de los errores más graves, remitiendo al lector interesado (y a la propia autora del artículo, si es que tiene interés) a los múltiples manuales escritos por especialistas en el tema y que pueden consultar en cualquier programa de las respectivas asignaturas del grado de Psicología.

Comenzamos por el título:…”asúmelo: no es una consecuencia, es un castigo”. ¿Y cuál es el problema? Un castigo es un procedimiento de aprendizaje operante que consiste en la reducción de una respuesta (su frecuencia, intensidad, probabilidad de aparición futura) tras la aplicación de un estímulo. Es decir, un castigo no es ni bueno ni malo, igual que un refuerzo tampoco lo es (cuidado, no confundir con “premio”) sino que ambos se miden por el efecto que tienen sobre la respuesta a la que siguen. En el artículo se confunden una y otra vez los términos coloquiales, del lenguaje natural, con el significado técnico de dichos términos. Y eso puede ser admisible en un lego en la materia (al igual que los que no son físicos confunden a menudo el peso con la masa) pero no lo es en absoluto por una profesional de la disciplina.

 

El término “consecuencia” también se utiliza de modo inadecuado, porque se confunde “estímulo consecuente”, utilizado para identificar al estímulo que sigue a la respuesta (no que se deriva, está causado o provocado por ésta) con el significado del término en su uso natural, no técnico. El castigo nunca puede ser una consecuencia porque es un procedimiento de aprendizaje asociativo operante y las relaciones operantes nunca son causales, sino probabilísticas: es decir, una respuesta puede ser seguida con cierta probabilidad (el término exacto es relación de contingencia) de un estímulo consecuente y dicha probabilidad depende de la cantidad de veces que el experimentador, educador, padre, madre o azar hagan aparecer tal estímulo. Y si esa aparición hace que disminuya en un futuro la probabilidad de ocurrencia de la respuesta a la que sigue, es entonces cuando hablamos de castigo. Por lo tanto, claro que el castigo no es la consecuencia natural de una respuesta, no podría serlo jamás; primero, porque es un procedimiento que se denomina como tal por su efecto sobre la respuesta a la que sigue (reducción, eliminación); segundo porque es un procedimiento operante y ello implica que no hay relaciones causales entre estímulos (antecedentes o consecuentes) y respuesta; y tercero, porque la relación de contingencia (probabilidad) entre estímulo y respuesta la decide el aplicador del estímulo que queremos que funcione como castigo (ya sea en el ámbito experimental, educativo, familiar…).

Volviendo al inicio, el castigo no es malo ni bueno, sino que depende del estímulo que hagamos seguir a la respuesta que queremos eliminar. Es más, diremos que el castigo es “bueno” cuando es eficaz, es decir, cuando consigamos nuestro objetivo. Y sería “malo” cuando no nos sirva para el objetivo buscado. Un castigo eficaz (bueno) podría ser la ceja que levantaba mi madre cuando de pequeña me abalanzaba sobre la fuente de pasteles (y tan eficaz que ahora que ya no está ella sigo sin abalanzarme, mi madre consiguió enseñarme muy bien). Otra cosa distinta es que el objetivo buscado sea indeseable o que el estímulo que se utiliza para castigar sea éticamente inadmisible (doloroso, emocionalmente aversivo, etc.) Y cualquier especialista en modificación de conducta nos alertaría para no cometer esos graves errores. De nuevo me remito a los manuales especializados, donde se describen minuciosamente los problemas que se pueden derivar de un uso inadecuado del procedimiento de castigo y de cómo solucionarlos.

 

Que el castigo puede producir reacciones emocionales adversas es un hecho, pero no necesariamente malo. A nadie le gusta que le frustren ni que le impidan hacer cosas que quiere. A un niño pequeño le puede gustar acercarse peligrosamente al fuego o a un precipicio, o puede disfrutar quitándole los juguetes a su hermano; en el mismo sentido un adulto puede pasárselo muy bien conduciendo a doscientos por hora o pegándose con el primero que le lleva la contraria. Todos estaríamos de acuerdo en que son conductas que sería mejor que no ocurriesen. Pero la pregunta que nos tenemos que hacer es cómo conseguirlo. A un niño preverbal no se le puede explicar lo malo que es algo. Las palabras no son otra cosa que estímulos condicionados que han adquirido su significado por asociación con el objeto-evento que designan, lo cual nos mete de lleno en el otro proceso de aprendizaje asociativo, el condicionamiento pavloviano, distinto pero indisolublemente unido al aprendizaje instrumental u operante; pero para que las palabras lleguen a adquirir su significado tiene que ocurrir toda una historia de aprendizaje. Y para que esas mismas palabras, ya dotadas de significado, lleguen a adquirir control sobre una conducta, tienen que ocurrir todavía más ocasiones de aprendizaje donde éstas se han asociado a hechos. Llegar a aprender a seguir normas (tener control verbal) es un proceso que ocurre muchas veces de manera natural y en el que intervienen necesariamente procesos operantes, tanto de refuerzo como de castigo, que usamos de manera intuitiva y, por ello, muchas veces dan lugar a problemas. Pero no se puede confundir la aplicación inadecuada de un procedimiento con la eficacia del proceso que lo explica. Cuando el castigo surge del enfado, de la venganza o de la frustración, no estamos castigando, estamos desahogándonos, y esos sí que es un mal procedimiento (malo en todos los sentidos, desde el punto de vista ético y como procedimiento de cambio). O cuando aplicamos castigos para conseguir objetivos éticamente incorrectos o en nuestro propio beneficio, también estamos haciendo un uso indebido del castigo.

Tenemos muy reciente el caso de La manada y el clamor popular porque la pena aplicada no se consideraba suficiente. Y la pregunta es ¿suficiente para qué? Evidentemente no se estaban castigando sus acciones, porque éstas ya habían ocurrido y por tanto el daño estaba hecho. ¿Qué habría que hacer entonces, no habría que hacer nada? ¿Quizás explicarles que se habían portado muy mal, con el objetivo de que lo comprendan y que no lo vuelvan a hacer? Las explicaciones acerca del comportamiento de las personas no hay que buscarlas en el ámbito de las razones, sino de las contingencias de reforzamiento. Pero no vamos a entrar aquí en ese tema. El caso es que esos individuos cometieron una serie de delitos y se les aplica una pena. Para muchas personas puede ser para que sufran (y no sería castigo), para otras venganza (y tampoco lo sería) y para algunas será una forma de que otras personas aprendan de manera indirecta que a una acción incorrecta le sigue una sanción. Si esa sanción consigue disminuir el comportamiento de abuso sexual en otros miembros de la sociedad, entonces sí sería un castigo (vicario). ¿Protestaría también la autora del artículo si la pena impuesta a los miembros de La manada consiguiese reducir las conductas de abuso sexual?  Espero que no.

Para ir terminando, y al margen del desconocimiento manifiesto de la autora sobre el procedimiento de castigo, me gustaría hacer un breve repaso del texto publicado para señalar un conjunto de errores y confusiones que tampoco se pueden pasar por alto. Afirma la autora que Consecuencia y Castigo (las mayúsculas son suyas, a pesar de ser sustantivos comunes) no son sinónimos y que por tanto va a exponer la definición de ambas (usa el femenino, entiendo que se refiere a “palabras”). Leo el texto con atención buscando tales definiciones (quizás de la RAE, o de un manual técnico), pero ni rastro de la definición de castigo y sí una de consecuencia que, curiosamente, no coincide con ninguna de las acepciones de la RAE. Un asunto menor, desde luego, si estuviésemos publicando en la revista del barrio.

En segundo lugar, algo más grave: afirma la autora que el castigo es una acción… para cambiar… mediante algún tipo de dolor emocional, físico o psicológico… y cuyo principal motor es el miedo. Estas ya son palabras mayores. No existe ningún artículo, manual o investigación que partan de tal concepción del castigo. Esa afirmación es falsa, todavía más, es perversa. Si hay algo en lo que se insista una y otra vez cuando se trata de aplicar un procedimiento de castigo es que NUNCA puede ser físico, producir dolor de ningún tipo y SIEMPRE tiene que ofrecer la posibilidad de conseguir que no ocurra si se realiza la conducta correcta (alternativa o incompatible con la que se quiere eliminar). Es más, la aplicación de castigo sobre la respuesta que se quiere eliminar ha de acompañarse de procedimiento de reforzamiento de aquella o aquellas que se quieren instaurar. Y al margen de la indignación que me produce una falsedad de ese calibre, la afirmación incurre además en dos errores formales: no define el castigo por lo único que puede ser definido (su efecto reductor) y mezcla de nuevo procedimientos operantes (castigo, para reducir la respuesta a la que sigue) y pavlovianos (asociación de dos estímulos previa a la respuesta, que es lo que daría lugar a la aparición de miedo aprendido/condicionado).

El siguiente párrafo es igualmente terrible: castigo asociado a humillación y atentado contra la dignidad. Me remito de nuevo a los manuales para que el lector se tranquilice respecto al uso del castigo: si hay algo que los expertos insisten una y otra vez respecto al castigo es precisamente en eso, JAMÁS el procedimiento puede ser humillante o indigno. Incluso aunque fuese eficaz no habría que aplicar una estimulación cuyo efecto atentase contra la dignidad de la persona. Eso no quiere decir que en nombre del castigo se utilicen procedimientos humillantes. Por supuesto que sí, también se ha quemado a gente en la hoguera en nombre de la religión y no por ello la religión es necesariamente mala. Los cuchillos no matan, mata quien los usa indebidamente. El castigo no es humillante, pero el uso inadecuado de determinados estímulos aversivos si puede humillar (y en la inmensa mayoría de las ocasiones no son castigo, es decir, no tienen efecto reductor).

Claro que sería estupendo que no fuese necesario el control mediante procedimientos aversivos (operantes, como el castigo, o pavlovianos, como el contracondicionamiento); pero mientras las personas no aprendamos a regularnos por nuestras propias normas, habrá que mantener ese control al tiempo que se favorecen prácticas educativas encaminadas a la auto-regulación. Y esas prácticas educativas tienen que incluir todos los (sanos) procedimiento de aprendizaje que han demostrado su utilidad y eficacia en el ámbito experimental (castigo entre otros). Por una parte, la comprensión de las razones y las consecuencias de las conductas no garantiza un adecuado comportamiento (no tenemos más que mirar a nuestro alrededor para darnos cuenta de que las conductas inadecuadas no ocurren por ignorancia de las consecuencias que tienen). Los adictos a las drogas son los más expertos en las consecuencias de su uso, pero no les sirve de mucho. Por otra parte, para poder comprender las relaciones verbales entre eventos (si haces “x” ocurrirá “y”) antes hay que haber aprendido los significados de “x” e “y” y ello implica experiencia directa. Imaginemos a un niño de poco más de un año acercándose a una hoguera; ¿vamos a ponernos a explicarle con calma y sonrientes los peligros del fuego? ¿o vamos a retirarlo con firmeza, con gesto serio y palabras de rechazo para que aprenda que el fuego quema? Imagino que coincidiremos en que queremos que no se queme y que no se vuelva a acercar a una hoguera. Dentro de unos años comprenderá lo que es el fuego y sus efectos, pero mientras tanto, castiguemos la conducta de acercarse a un fuego.

Por último, la autora hace gala de su desconocimiento del conductismo radical. El término radical no se refiere a extremo, tajante o intransigente como ella lo utiliza. El término “radical” se utiliza para identificar a la corriente conductista (el conductismo es una filosofía de la ciencia) que entiende la conducta como la raíz, el objeto de estudio, el fundamento del mundo subjetivo, encubierto (frente al conductismo metodológico, para el cual la conducta no es el objeto sino el medio para estudiar ese mundo subjetivo).

Como profesora de Psicología en la universidad me parece lamentable que se dé difusión a artículos escritos desde la ignorancia, llenos de gravísimos errores de concepto y que pueden tener un efecto enormemente perverso sobre lectores legos en la materia (y lo que es peor, sobre las personas que puedan estar a su cargo). Un periódico como El País debería cuidar más la calidad de los textos que publica, aunque sea de una disciplina tan desconocida y malinterpretada como es la Psicología.

 

María Xesús Froxán Parga, profesora titular de Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos, Universidad Autónoma de Madrid (mxesus.froxan@uam.es)

Nunca me ha gustado el sabor del hígado, ni de vaca ni ningún otro. A lo largo de mi vida he conocido a mucha personas a las que no les gusta esta carne. Curiosamente, una de ellas es mi padre, que a pesar de todo me obligaba a comer el puré en el que mi madre había picado el hígado para disimularlo, pero que yo rechazaba igualmente desde que percibía su olor. Menudas batallas tuvimos con esto.

Cuando algo no nos gusta es que su sabor, su olor o su textura nos resulta desagradable por alguna razón, y por eso lo rechazamos. Una primera hipótesis es que un alimento nos resultará más agradable (y preferible) cuando sufrimos una deficiencia nutricional que ese alimento cubre. Esta hipótesis se ha confirmado en mucha ocasiones (como en este estudio de Krieckhaus y Wolf de 1968).  Por ejemplo, se ha encontrado que los/as niños/as que crecen más rápidamente muestran mayor atracción por las bebidas endulzadas (Coldwell, Oswald y Reed, 2009). Pero también podemos encontrar las causas de esa preferencia en la historia del aprendizaje de la persona, lo implica que algunos sabores pueden gustarnos o no dependiendo de lo que haya ocurrido al consumirlo.

 

 

Podemos preferir sabores en relación a las contingencias que han ocurrido al tomar alimentos, incluso cuando estas aparecen horas después de haberlos tomado. Por ejemplo, cuando vomitamos y sentimos malestar después de haber consumido un alimento (incluso horas después), es habitual que acabemos rechazándolo. Esto ocurre tanto cuando la culpa del malestar ha sido el propio alimento (que estuviera en mal estado o que no lo toleremos bien) como cuando sufrimos una enfermedad que nos provoca esas consecuencias y que nada tiene que ver con el alimento que hemos consumido (Garcia, Ervin y Koelling, 1966; Revusky y García,1970).

También ocurre los sabores que no nos provocan ni atracción ni aversión en un principio acaben resultándonos repugnantes cuando aparecen emparejados a otros que no nos gustan o que nos desagradadan. Por ejemplo, en un estudio desarrollado por Yeomans, Durlach y Tinley en 2005 se encontró que los bebedores de café (a los cuáles se supone que les gusta el café) informaron de un mayor agrado por los sabores emparejados con el gusto a café.

Igualmente, cuando dos sabores suelen aparecer juntos pero uno de ellos comienza a resultar aversivo, lo más probable es que el otro también nos acabe desagradando. Podría hipotetizar en qué medida el que mis padres picaran el hígado en el puré tuvo relación con mi rechazo general por el puré cuando era niño. A mi padre nunca le ha gustado el puré, pero por razones muy distintas. Dice que le recuerda a los hospitales, que le provocan mucho rechazo. Habría que ver qué relación tiene esto último con tener como pareja a una auxiliar de enfermería y a un hijo enfermero, pero no nos vayamos del tema.

Las posibilidades no se agotan aquí, ya que podemos suponer que si asociamos un determinado sabor a otras consecuencias agradables (por ejemplo, una animada velada entre amigos), acabaremos desarrollando una preferencia por ese tipo de sabores. Dicho de otra manera: nos gustarán más. Sospecho que puede llegar a ocurrir que un sabor que antes nos parecía repulsivo ahora nos guste si se dan esas condiciones. He buscado estudios de este tipo, pero aún no los he encontrado.

 

 

¿Para que nos puede servir esto? En principio, para entender las variadas razones que explican por qué nos gusta o no un alimento, pero también por las consecuencias de esto. Si el agrado o desagrado por un determinado sabor es probable que se deba al aprendizaje, eso significa que también es posible cambiarlo. ¿Cómo podríamos hacerlo?

Cualquier propuesta para abordar este asunto con un/a niño/a concreto requiere realizar un análisis funcional de su conducta. Sin ese análisis, una medida podría fallar y no sabríamos por qué. De cualquier manera, y en líneas generales, yo utilizaría algunas de las siguientes:

1. Preparar el alimento de forma que su sabor sea lo más parecido posible a uno que tu hijo/a elija normalmente. Conozco a personas que empezaron a comer pescado o ensalada cuando se la presentaron de forma que su sabor quedaba enmascarado por otro más agradable.

1. Relacionar la preparación y el consumo de ese alimento con consecuencias agradables. Por ejemplo, haciendo que tu hijo/a participe en su preparación en forma de juego (el tipo y nivel del juego dependerá de la edad de niño/a). Es importante que el juego resulte motivador para el menor.

1. Relacionar el consumo del alimento con el consumo de otro que resulte agradable o con un contexto que agrade al niño/a. Por ejemplo, estableciendo un menú semanal en el que el alimento que no le gusta va seguido de un postre que sí le gusta pero que sólo podrá conseguir si se come una parte del alimento. Progresivamente vamos aumentando la cantidad necesaria del primero para poder acceder al segundo.

1. Una posibilidad difícilmente aplicable a niños/as (pero sí a uno mismo) es comer repetidamente el alimento para que el rechazo se vaya progresivamente extinguiendo (Leung et al., 2007). Cuanto más veces comemos el alimento que no nos gusta, menos desagradable nos resulta. Resulta difícil que el niño o niña elija comer un alimento que no le gusta para que deje de desagradarle con el tiempo, pero nosotros sí podemos hacerlo.

Algunas de estas prácticas las he probado conmigo mismo con éxito (con el tiempo me ha empezado a gustar el sabor al jengibre que se toma entre pieza y pieza de sushi que antes me desagradaba mucho, y hoy en día tolero el olor a hígado cuando se está asando). Si las utilizan con sus hijos/as o con ustedes mismos/as, cuéntenme qué tal les ha ido.

 

BIBLIOGRAFÍA:

Coldwell, S.E., Oswald, T.K. & Reed, D. R. (2009). A marker of growth differs between adolescents with high vs. low sugar preference. Physiology & Behavior, 96, 4-5, 574–580.

García, J., & Koelling, R. A. (1966). Relation of cue to consequence in avoidance learning. Psychonomic Science, 4, 123–124.

Krieckhaus, E. E., & Wolf, G. (1968). Acquisition of sodium by rats: Interaction of innate and latent learning. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 65, 197–201.

Leung, H. T., Bailey, G. K., Laurent, V., Westbrook, R. F. (2007). Rapid reacquisition of fear to a completely extinguished context is replaced by transient impairment with additional extinction training. Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior Processes, 33, 299–313.

Revusky, S. H., & Garcia, J. (1970). Learned associations over long delays. In G. H. Bower & J. T. Spence (Eds.), The psychology of learning and motivation (Vol. 4). New York: Academic Press.

Yeomans, M. R., Durlach, P. J., & Tinley, E. M. (2005). Flavour liking and preference conditioned by caffeine in humans. Quartely Journal of Experimental Psychology, 58B, 47–58.